Neurodidaktik

Der Begriff Neurodidaktik hat in der jüngeren Vergangenheit zwar Eingang in die populäre Diskussion über die pädagogische Relevanz der Hirnforschung gefunden, in der pädagogischen Fachliteratur fristet er jedoch ein gewisses Schattendasein. Insgesamt ist jedoch festzustellen, dass seit geraumer Zeit die Zahl qualifizierter Veröffentlichungen zum Thema etwas zunimmt.

Der Begriff Neurodidaktik entstand im Kontext der seit den späten 1980er-Jahren geführten Diskussionen über mögliche pädagogische Implikationen neurowissenschaftlicher Forschung. Als einer der frühen Autoren, der den Terminus verwendete, gilt der Mathematikdidaktiker Gerhard Preiß, der ihn Anfang der 1990er-Jahre im Zusammenhang mit mathematikdidaktischen Fragestellungen einführte und in programmatischen Beiträgen verwendete. Diese frühe terminologische Verwendung ist von der systematischen Ausarbeitung der Neurodidaktik als wissenschaftlichem Reflexions- und Begründungsrahmen didaktischer Entscheidungen klar zu unterscheiden. Parallel dazu entwickelten sich in den frühen 1990er-Jahren auch erziehungswissenschaftliche Annäherungen an neurodidaktische Fragestellungen. Gerhard Friedrich legte 1991 eine frühe wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff vor und entwickelte in den folgenden Jahren ein Analyse- und Bewertungsinstrument, das didaktische Entscheidungen unter Berücksichtigung neuropsychologischer Forschung reflektierbar machen sollte. In gemeinsamen Veröffentlichungen sowie in weiteren Einzelarbeiten wurde der Ansatz in den 1990er- und frühen 2000er-Jahren systematisch ausgearbeitet und auf unterschiedliche didaktische Kontexte bezogen. Mit der Habilitationsschrift Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik (2005) wurde der Ansatz schließlich auf allgemeindidaktische Fragestellungen ausgeweitet. Dabei wurde betont, dass neurodidaktische Überlegungen keine eigenständige Didaktik begründen, sondern zur Reflexion und Begründung didaktischer Entscheidungen beitragen können. In diesem Verständnis zielt Neurodidaktik nicht auf die Ableitung konkreter Unterrichtsmethoden aus neurowissenschaftlichen Befunden, sondern auf die Analyse von Begründungszusammenhängen zwischen Erkenntnissen der Hirnforschung und didaktischen Entscheidungen.

Mittlerweile gibt es eine bunte Vielfalt von Autoren (Wissenschaftlern und praktisch arbeitenden Didaktikern), die den Begriff nutzen, um ihre didaktischen Positionen zu kennzeichnen.

In diesem Zusammenhang wird das Konzept Komm mit ins Zahlenland (Gerhard Friedrich) als pädagogisches Praxisprojekt diskutiert, das neurodidaktisch plausibilisiert wurde, ohne eine unmittelbare Ableitung didaktischer Methoden aus neurowissenschaftlichen Befunden zu beanspruchen. Als wesentliche Inspirations- und Plausibilitätsannahme wird dabei unter anderem auf Befunde zum episodischen Gedächtnis verwiesen, das Erinnerungen in enger Verbindung mit räumlichen Kontexten (Ortsgedächtnis) und emotionaler Bedeutsamkeit speichert; diese Annahme floss in die Konzeption fester Zahlenorte sowie handlungs- und erlebnisbezogener Zahlenräume ein. Zur Wirksamkeit des Konzepts liegen empirische Untersuchungen vor, darunter eine peer-reviewte Evaluationsstudie^[1] sowie eine vergleichende Langzeitstudie^[2].

Laut Margret Arnold (Herrmann, Ulrich, S. 189ff) gibt es (in Anlehnung an Renate Nummela Caine) zwölf Prinzipien, die das Lernen/Lehren strukturieren bzw. strukturieren sollten:

• Schüler müssen die Möglichkeit haben, konkrete Erfahrungen zu machen.
• Wenn Lernprozesse in soziale Situationen eingebunden sind, sind sie effektiver.
• Lernprozesse sind effektiver, wenn die Interessen und Ideen der Lernenden berücksichtigt werden.
• Lernen ist effektiver, wenn das vorhandene Vorwissen mobilisiert wird.
• Werden positive Emotionen in das Lernen eingebunden, ist es effektiver.
• Verstehen Schüler, wie die erlernten Details mit einem Ganzen zusammenhängen, können sie sich die Details besser einprägen.
• Mit der entsprechenden Lernumgebung wird das Lernen intensiver.
• Lernen wird verbessert, wenn Zeit zum Reflektieren bleibt.
• Es wird besser gelernt, wenn Schüler Informationen und Erfahrungen miteinander verbinden können.
• Lernprozesse sind effektiver, wenn auf individuelle Unterschiede der Lernenden eingegangen wird.
• Schüler lernen besser, wenn sie eine unterstützende, motivierende und herausfordernde Umgebung haben.
• Es wird effektiver gelernt, wenn Talente und individuelle Kompetenzen berücksichtigt werden.

Mit diesen Aspekten werden andere Schwerpunkte bei Lernprozessen benannt und hervorgehoben, als dies z. B. die Lerntheorie tut, obwohl es schwer fallen dürfte, wesentliche Kontraste zum Beispiel zum instrumentellen Konditionieren (Verstärkungslernen) zu formulieren.^[3]

Weitgehend unbestritten ist, dass die Neurowissenschaften interessante Einsichten in basale Lernvorgänge auf neuronaler Ebene liefern. Fragwürdig ist jedoch die weitergehende These, dass diese Einsichten für die Gestaltung von schulischen Lernumgebungen von praktischer Relevanz seien. Diese Kritik wird sowohl von Pädagogen und Psychologen^[4] vorgetragen, aber auch von namhaften Hirnforschern wie Gerhard Roth.^[5]

Kritisch diskutiert wird, dass neurowissenschaftliche Argumentationen in populären Kontexten mitunter zu pädagogischen Handlungsempfehlungen verdichtet werden. Die Begründung solcher Empfehlungen wird in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion jedoch weiterhin primär in Didaktik und pädagogischer Psychologie verortet.

Die Kritik an der Neurodidaktik setzt an verschiedenen Punkten an. Pointiert zusammengefasst vertritt die Entwicklungspsychologin Elsbeth Stern^[6] folgende These: Der Versuch, mit Hilfe der Neurowissenschaften das deutsche Bildungssystem zu verbessern ist mit dem Plan vergleichbar, mittels einer neurophysiologischen Beschreibung von Hunger die Unterernährung in der Welt zu bekämpfen.

Im Einzelnen umfasst die Kritik an der praktischen Relevanz der bisher gewonnenen neurowissenschaftlichen Erkenntnisse für die Pädagogik/Didaktik folgende Kernthesen:

• Kritiker weisen insbesondere darauf hin, dass neurodidaktische Methoden oder Konzepte sich nicht aus den neurowissenschaftlichen Studien bzw. Forschungserkenntnissen ableiten lassen, auf die sie sich berufen; entsprechende insbesondere bildgebende Methoden^[7] seien hinsichtlich ihrer räumlichen und zeitlichen Auflösung zu grob, untersuchten zu primitive Lernprozesse und Lerninhalte und seinen insgesamt zu artifiziell und schulfern, um konkrete Hinweise auf die Gestaltung schulischer Lernumgebungen zu erlauben (geringe externe Validität). Hier wäre die lange und methodisch ausdifferenzierte Tradition der empirischen Unterrichtsforschung^[8] nach wie vor der angemessenere Weg, didaktische Konzepte hinsichtlich ihrer Wirksamkeit empirisch zu überprüfen.
• Zudem seien die bisher vorgelegten neurodidaktischen Methoden oder Konzepte im Kern nicht neu, sondern formulierten mit einer neuen Begrifflichkeit um, was seit längerem (zum Teil seit der Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts) zum Methodenrepertoire der Allgemeinen Didaktik und pädagogischen Psychologie zähle; es handele sich also weitgehend um alten Wein in neuen Schläuchen.
• Die Hirnforschung, wenn überhaupt, sei in naher Zukunft lediglich in speziellen Bereichen der pädagogischen Diagnostik von praktischem Nutzen.
• Der Begriff Neurodidaktik werde daher von vielen Autoren als ein Marketing-Label verwendet, um der eigenen didaktischen Position durch Verweis auf eine aktuell hochangesehene Naturwissenschaft mehr Aufmerksamkeit und Autorität zu verschaffen. Auffällig ist die Beliebigkeit der Schlussfolgerungen, die Neurodidaktiker und andere an einer pädagogischen Verwertung Interessierte aus neurowissenschaftlichen Forschungsergebnissen ziehen. Meist wird eine pauschale Relevanz der Neurodidaktik unterstellt, die für alles Mögliche – ob nun Bestätigung, Korrektur oder Erneuerung – irgendwie gut ist. In erster Linie findet hier eine „neurokonforme Semantik“^[9] Verwendung, „die den Eindruck des Innovativen und neurowissenschaftlich Ausgewiesenen erzeugen soll“ (ebd.).

Kritiker der Neurodidaktik (vgl. Becker 2006) weisen jedoch auch darauf hin, dass die Pädagogik/Erziehungswissenschaft die Neurowissenschaften trotz ihrer Bedeutungslosigkeit für die Planung pädagogischer Praxis dennoch aus disziplinpolitischen Gründen kritisch rezipieren solle, um z. B. Ablösungsversuchen der erziehungswissenschaftlichen Lehr-Lern-Forschung durch die Neurowissenschaft argumentativ begegnen zu können.

Kooperationsmöglichkeiten zwischen der Erziehungswissenschaft und den Neurowissenschaften sehen sie am ehesten dort, wo es um die Untersuchung neurophysiologischer Korrelate von Lern- und Verhaltensstörungen (z. B. Leseschwäche, Sprachentwicklungsstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen (ADHS) etc.) geht. Eine pädagogisch-psychologische Diagnostik kann der Blick ins Gehirn allerdings nicht ersetzen, und auch therapeutische Interventionen lassen sich aus solchen Befunden nicht ableiten.^[10]

• M. Arnold: Aspekte einer modernen Neurodidaktik. Emotionen und Kognitionen im Lernprozess. Ernst Vögel Verlag, München 2002.
• Margret Arnold: Brain-based Learning and Teaching - Prinzipien und Elemente. In: Ulrich Herrmann: Neurodidaktik. 2. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim 2009, S. 182–195.
• N. Becker, G. Roth: Hirnforschung und Didaktik. Ein Blick auf aktuelle Rezeptionsperspektiven. In: Erwachsenenbildung. Band 50, H. 3, 2004, S. 106–110.
• N. Becker: Rezensionsaufsatz zu: Friedrich, G. (2005). Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik. Eine Untersuchung zur Bedeutung von Theorien und Konzepten des Lernens, besonders neurobiologischer, für die allgemeindidaktische Theoriebildung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. Band 20, H. 1–2, 2006, S. 125–130.
• N. Becker: Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik. Verlagsbuchhandlung Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 2006.
• N. Becker: Neuromodisch lernen. In: WOZ – Die Wochenzeitung. 24. Mai 2007, S. 23. (woz.ch)
• Sarah-Jayne Blakemore, Uta Frith: Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. Deutsche Verlags-Anstalt, München 2006, ISBN 3-421-05922-5.
• G. Friedrich: Suggestive Lehr- und Lernverfahren unter neurodidaktischen Gesichtspunkten. In: Pädagogik und Schulalltag. Band 49, 1994, S. 209–217.
• G. Friedrich: Die Praktikabilität der Neurodidaktik. Ein Analyse- und Bewertungsinstrument für die Fachdidaktik. Peter Lang, Frankfurt am Main 1995.
• G. Friedrich, Chr. Streit: Was sich im Kopf abspielt. Erkenntnisse aus der Hirnforschung und ihre Bedeutung für die Elementarpädagogik. In: Kindergarten heute. September 2002, S. 6–11.
• G. Friedrich, G. Preiß: Neurodidaktik. Bausteine für eine Brückenbildung zwischen Hirnforschung und Didaktik. In: Pädagogische Rundschau. 57. Jahrgang, März/April 2003, S. 181–199.
• G. Friedrich: Die Brücke von zwei Seiten her bauen. Was kann die Neurodidaktik der Erziehung bieten? In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Nr. 2, 2004, S. 36–38.
• G. Friedrich, G. Preiß: Lehren mit Köpfchen. In: Spektrum der Wissenschaft; Gehirn & Geist (Dossier 2). 2005, S. 32–39.
• G. Friedrich: Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik. Eine Untersuchung zur Bedeutung von Theorien und Konzepten des Lernens, besonders neurobiologischer, für die allgemeindidaktische Theoriebildung. Peter Lang, Frankfurt am Main 2005.
• G. Friedrich: „Neurodidaktik“ – eine neue Didaktik? Zwei Praxisberichte aus methodisch-didaktischem Neuland. In: U. Herrmann (Hrsg.): Neurodidaktik. Beltz Verlag, 2006, S. 217–233.
• G. Friedrich, H. Munz: Förderung schulischer Vorläuferfähigkeiten durch das didaktische Konzept „Komm mit ins Zahlenland“. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. Band 53, 2006, S. 132–144.
• G. Friedrich, V. Galgóczy: Komm mit ins Zahlenland. Eine spielerische Entdeckungsreise in die Welt der Mathematik. 5. Auflage. Herder, Freiburg 2010.
• Johannes Giesinger: Erziehung der Gehirne? Willensfreiheit, Hirnforschung und Pädagogik. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Band 9, Heft 1, 2006, S. 97–109.
• U. Goswami: Neuroscience and Education. In: British Journal of Educational Psychology. 74. Jg., H. 1, 2004, S. 1–14.
• U. Herrmann (Hrsg.): Neurodidaktik – Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Beltz Verlag, Weinheim/Basel 2006, S. 215–228.
• B. Heckmair, Werner Michl: Von der Hand zum Hirn und zurück. Bewegtes Lernen im Fokus der Hirnforschung. ZIEL Verlag, Augsburg 2012.
• Sascha Löwenstein: Menschen-Bilder. Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung und ihre Bedeutung für die Erziehungswissenschaften. In: K. Helmer, G. Herchert, S. Löwenstein (Hrsg.): Bild - Bildung - Argumentation. Königshausen & Neumann, Würzburg 2009, S. 157–178. Leicht verständliche Einführung in die Technik der bildgebenden Verfahren und die Entstehung von „Hirnbildern“ sowie kritische Würdigung ihrer Tragweite für Pädagogik und Didaktik.
• Frank Chr. Petersen: Grenzen des Lernens. Verlag Dr. Müller.
• T. Müller: Pädagogische Implikationen der Hirnforschung. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse und ihre Diskussion in der Erziehungswissenschaft. Logos Verlag, Berlin 2005.
• F. Notar: Pädagogische und didaktische Möglichkeiten zur Förderung nachhaltigen Lernens. GRIN Verlag, München 2004.
• F. Notar: Ziele und Perspektiven einer Neurodidaktik hinsichtlich der Fortentwicklung schulischen Unterrichts. GRIN Verlag, München 2005.
• Ralph Schumacher: Hirnforschung und schulisches Lernen. In: U. Herrmann (Hrsg.): Neurodidaktik – Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Beltz Verlag, Weinheim/Basel 2006, S. 124–133.
• Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum, Akad. Verl, Korr. Nachdr. Heidelberg/Berlin 2003.
• M. Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Ernst Klett Verlag, Stuttgart / Düsseldorf / Leipzig 2005.
• Elsbeth Stern: Wie viel Gehirn braucht die Schule. In: U. Herrmann (Hrsg.): Neurodidaktik – Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Beltz Verlag, Weinheim/Basel 2006, S. 116–133.
• E. Terhart: Lehr-Lern-Methoden. 3. Auflage. Juventa, Weinheim 2000.
• A. K. Treml: Muss Erziehung neu erfunden werden? In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. Heft 3, 2006, S. 388ff.

• N. Becker: Pädagogik und Hirnforschung – eine vorläufige Bilanzierung der Diskussion. Deutsches Jugendinstitut (10/2006). Thema des Monats: Veränderung und Kontinuität im Lebenslauf. Blick von Außen I. (dji.de / archive.org (Memento vom 3. Juli 2010 im Internet Archive))
• M. Brohm-Badry: Neuroscience and Education. YouTube. Retrieved 2025-03-01.
• N. Becker: Neuromodisch lernen. In: WOZ – Die Wochenzeitung. 24. Mai 2007, S. 23. (woz.ch)
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2005): Lehr-Lern-Forschung und Neurowissenschaften – Erwartungen, Befunde, Forschungsperspektiven. (= Bildungsreform. Band 13). Bonn/Berlin 2005. (bmbf.de / archive.org (Memento vom 16. Mai 2013 im Internet Archive), PDF; 1,2 MB)
• M. Bopp: Rezension von „Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Stuttgart, Düsseldorf Leipzig: Ernst Klett Verlag 2005“. In: Erziehungswissenschaftliche Revue. (Klinkhardt). Band 5, Nr. 2, 2006, (klinkhardt.de)
• Wer macht die Schule klug? Die Hirnforschung, sagt der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer. Die Lernforscherin Elsbeth Stern widerspricht: Deutschlands Lehrer brauchen besseres Handwerkszeug für den Unterricht. In: Die Zeit. Nr. 28, 1. Juli 2004. (zeit.de)
• Im Land der märchenhaften Zahlen. In: Die Zeit. Nr. 40, 25. September 2003. (zeit.de)
• J. Paulus: Lernrezepte aus dem Hirnlabor. Mithilfe der Neurobiologie wollen Wissenschaftler die Pädagogik revolutionieren. Die Beweise für ihre Thesen sind dürftig. In: Die Zeit. Nr. 38, 11. September 2003. (zeit.de)
• M. Spitzer: Medizin für die Pädagogik. Warum wir es uns gar nicht leisten können, das Lernen nicht wissenschaftlich zu untersuchen. Eine Antwort auf Jochen Paulus’ Angriff gegen die „Neurodidaktik“. In: Die Zeit. Nr. 39, 18. September 2003. (zeit.de)