Transformatives Lernen

From Wikipedia, the free encyclopedia

Die Theorie des transformativen Lernens entstand in den 1970er Jahren in den USA und wurde in Kanada und Südamerika weiterentwickelt. Als ihr bedeutendster Vertreter im angelsächsischen Raum gilt Jack Mezirow, der als Begründer dieser Theorie gilt. Er konzentriert sich in seiner transformativen Lerntheorie auf das Lernen Erwachsener. Diese wird zunehmend auch im europäischen Raum rezipiert. Die Theorie basiert auf konstruktivistischen Annahmen und die Wurzeln der Theorie liegen im Humanismus und der Kritischen Theorie.^[1] Des Weiteren lassen sich Bezüge zum kommunikativen Handeln nach Habermas nachweisen.

Seit einigen Jahren wird das Konstrukt Transformatives Lernen (TL) nach Mezirow nicht nur in der Erwachsenenbildung, sondern auch an Schulen und Hochschulen insbesondere im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) verwendet.

Transformatives Lernen nach Jack Mezirow

Jack Mezirow (1923–2014, Columbia University in New York) hat in den 1980er Jahren sowohl eine Lerntheorie als auch eine Handlungstheorie für die Erwachsenenbildung entwickelt. Diese werden weltweit diskutiert und weiterentwickelt (Nikolaides et al., 2022).^[2] Er konzentriert sich auf Prozesse der Transformation der Persönlichkeit und der Identität der Lernenden in der Erwachsenenbildung. Eine wichtige Rolle spielen dabei das Konstrukt „desorientierenden Dilemma“.

Im Zentrum der transformativen Lerntheorie steht demnach eine Perspektiventransformation. Unterstützt wird dieser Prozess durch die aktive Teilnahme an Diskursen, bei der man mit Erfahrungen und Annahmen anderer konfrontiert wird und auf diese Weise seine eigenen Denkgewohnheiten und Deutungsmuster erweitern kann.^[3]

Jack Mezirow stellt einen Prozess dar, bei dem durch kritische (Selbst-)Reflexion bereits bestätigte eigene Vorannahmen (Perspektiven, Denkweisen, Denkgewohnheiten) transformiert werden, um diese sowohl zu verändern als auch zu erweitern.^[4]

Grundlagen

Jeder Mensch besitzt individuelle Denkgewohnheiten und Denkweisen, die sich als Bedeutungsschemata und Bedeutungsperspektiven äußern und das tägliche Handeln beeinflussen. Bedeutungsschemata (engl. meaning schemes bzw. points of view) bezeichnen spezifisches Wissen, Überzeugungen, Werturteile und Empfindungen, die sich in der Interpretation einer Erfahrung niederschlagen. Die Bedeutungsperspektiven (engl. meaning perspectives bzw. habits of mind) sind den Bedeutungsschemata übergeordnet und bezeichnen ein Bündel an gewohnheitsmäßigen Erwartungen/Vorannahmen, die unsere Wahrnehmung und das Verstehen bestimmen und somit die Interpretationen einer Erfahrung beeinflussen. Zusammen bilden die Bedeutungsschemata und -perspektiven den Referenzrahmen (engl. frame of reference) für unsere Interpretationen sowie Deutungen. Solche Referenzrahmen werden durch Sozialisationsprozesse erworben und im Laufe des Lebens durch Transformationen erweitert bzw. verändert.^[5] Ausgangspunkt für eine Perspektiventransformation ist ein desorientierendes Dilemma, das durch Tod, Krankheit, Scheidung, Ereignisse im Berufsleben, Ruhestand und Misserfolge, aber auch durch weniger einschneidende Erlebnisse wie eine Diskussion, ein Buch, ein Gedicht oder ein Gemälde ausgelöst werden kann.^[6] Bestehende Bedeutungsschemata geraten dadurch an ihre Grenzen, werden transformiert oder es werden neue Schemata gebildet.

Im Idealfall weist der Transformationsprozess nach Mezirow zehn Phasen auf:

Auftreten eines desorientierenden Dilemmas
Selbstprüfung mit Schuld- und Schamgefühlen
Kritische Bewertung der epistemischen, gesellschaftlichen oder psychischen Annahmen
Erkenntnis, dass die eigene Unzufriedenheit und der Transformationsprozess weit verbreitet sind und dass auch andere Personen eine ähnliche Veränderung bewältigt haben
Suche nach Optionen für neue Rollen, Beziehungen und Handlungen
Planung einer Handlungsweise
Aneignung von Wissen und Fähigkeiten zur Durchführung der eigenen Pläne
Ausprobieren neuer Rollen
Entwicklung von Fähigkeiten und Selbstvertrauen für neue Rollen und Beziehungen
Wiederaufnahme des eigenen Lebens aufgrund der von den neuen Perspektiven bestimmten Bedingungen^[7]

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass es sich beim transformativen Lernprozess um einen bewussten Prozess handelt, der mit einem Dilemma beginnt und durch kritische Reflexion weiterentwickelt wird.

Lernbegriff

Lernen kann nach Mezirow als „Schaffung von Bedeutung“^[8] umschrieben werden. Jeder Erfahrung, die ein Mensch macht, versucht er einen Sinn oder einen Zusammenhang zuzuschreiben. Er nimmt somit eine Interpretation des Geschehenen vor, um dem Ereignis eine Bedeutung zu geben. Diese Bedeutungen wiederum spiegeln sich in den Bedeutungsschemata und -perspektiven wider, welche das Denken, Handeln und Fühlen bestimmen und zugleich unsere Interpretationen einer neuen Situation beeinflussen. Diese Schemata und Perspektiven sind es auch, die durch neue Erfahrungen gestärkt werden oder ins Wanken geraten.

Vier Formen des Lernens

Mezirow unterscheidet demnach vier Formen des Lernens:

Lernen anhand bestehender Bedeutungsschemata
Erlernen neuer Bedeutungsschemata
Lernen durch die Transformation von Bedeutungsschemata
Lernen durch die Transformation von Bedeutungsperspektiven^[9]

Beim Lernen anhand bestehender Bedeutungsschemata wird Wissen innerhalb eines bestehenden Bezugsrahmens hinzugewonnen, wobei die Bedeutungsschemata ausdifferenziert und verfeinert werden. An der Interpretationsweise der Welt ändert sich jedoch nichts, da die Bedeutungsperspektiven unverändert bleiben. Beim Erlernen neuer Bedeutungsschemata findet eine Erweiterung des Anwendungsbereiches vorhandener Bedeutungsperspektiven statt, wobei die Bedeutungsperspektiven nicht verändert, sondern gestärkt werden. Auch hier bleibt der Handlungsrahmen erhalten, es treten nur weitere Schemata hinzu, die eine Perspektive stützen. Bei diesen beiden Formen des Lernens findet keine Transformation statt, nur die beiden letztgenannten Lernformen werden im klassischen Sinne dem Transformativen Lernen zugeschrieben. Beim Lernen durch Transformation von Bedeutungsschemata werden die bestehenden Schemata verändert, indem etwas hinzugefügt wird oder verschiedene Schemata kombiniert werden. Bestehende Schemata werden aufgebrochen und durch neue ersetzt bzw. erweitert. Verändern sich Bedeutungsschemata grundlegend, kann sich dies auf die Bedeutungsperspektive auswirken und diese ebenfalls verändern. Das Lernen durch Transformation von Bedeutungsperspektiven ist nach Mezirow die „bedeutendste Art emanzipatorischen Lernens“^[10] und bedarf einer kritischen Reflexion der eigenen Denkweise darüber, wie man zu seinen Bedeutungen kommt und seine Erfahrungen interpretiert. Bei einer solchen reflexiven Art des Denkens werden die Bedeutungsperspektiven infrage gestellt und verändert. Erst durch die reflexive Transformation der Bedeutungsschemata und -perspektiven wird Lernen transformativ.^[11]

Zentrale Elemente

Zentrale Elemente für diese Form des Lernens sind Erfahrung, kritische Reflexion und rationaler Diskurs.

Erfahrung

Menschen lernen, indem sie versuchen, die Wirklichkeit zu interpretieren und ihren Erfahrungen Bedeutungen zuzuschreiben. Erfahrungen bilden somit den Ausgangspunkt des Lernprozesses. Von den Erfahrungen hängt es zum einen ab, welche Perspektiven man gebildet hat, und zum anderen bilden sie die Grundlage für den Dialog und die Reflexion.^[12]

Rationaler Diskurs

Der rationale Diskurs ist die soziale Komponente. Durch Diskurs treten Menschen in Kontakt mit ihrer Außenwelt und tauschen individuelle Erfahrungen aus und werden angeregt, ihre eigenen Bedeutungsschemata zu hinterfragen und auf ihre Gültigkeit hin zu überprüfen. Der Dialog regt das Nachdenken über Interpretationen an und begünstigt somit die kritische Reflexion.^[13]

Kritische Reflexion

Durch kritische Reflexion werden feste Überzeugungen und Referenzsysteme hinterfragt. Sie dient in erster Linie der Kritik und Neubewertung der „Zweckdienlichkeit des früher Gelernten“^[14]. Mezirow unterscheidet dabei drei verschiedene Formen der Reflexion, die sich auf den Inhalt (was gedacht, wahrgenommen und gefühlt wird), den Prozess (wie gehandelt und wie dieses Handeln wahrgenommen wird) und die Prämissen (Vorannahmen: warum etwas so und nicht anders wahrgenommen wird) beziehen. Die Reflexion der Prämissen ist dabei die umfassendste Form der Reflexion, da die Annahmen, wie die Welt gedeutet wird, hinterfragt werden.^[15]

Kritik

Mezirows Theorie ist längst nicht mehr auf diesem Stand stehen geblieben, weshalb die transformative Lerntheorie auch als eine prozessorientierte Theorie bezeichnet wird, da sie sich ständig weiterentwickelt. Es kann deshalb laut Cranton/Taylor nicht mehr von dem Ansatz des transformativen Lernens gesprochen werden, sondern es existieren verschiedene Ansätze, welche die Rolle unterschiedlicher Elemente (Emotionen, Lernsettings, Theorien) in den Fokus rücken.^[16] Ein Ansatz stammt von Ed O’Sullivan, der kritisiert, dass der Mezirow’sche Ansatz zu stark die individuellen Prozesse in den Mittelpunkt rücke und die kollektiven vernachlässige. Für eine kritische, zukunftsfähige Gesellschaft sei es notwendig, kollektive Lernprozesse zu steuern und kritisch zu unterstützen.^[17]

Weitere Kritik wurde von Vertretern wie Taylor, Cranton oder Dirkx an der Überbetonung der Rationalität und der kritischen Reflexion geübt, was aus ihrer Sicht zu einer Vernachlässigung der Rolle des Unterbewussten und der Emotionen führe.^[18]

Transformatives Lernen im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)

Seit einigen Jahren wird Transformatives Lernen im Kontext von Transformativer Bildung diskutiert: Weil sich Krisen in Bereichen wie Finanzen, Umwelt, Gesundheit, Energie und Krieg überlagern, müssen sich Bildung und Erziehung markant verändern: Menschen jeden Alters Lernen sollen konkrete und "echte" Herausforderungen meistern, welche das Leben mit sich bringt. Alltägliche und in der Zukunft liegende Herausforderungen werden aufgrund der unmittelbaren Betroffenheit ausgewählt und kreativ ausdauernd Lösungen entwickelt und umgesetzt. Damit solche Herausforderungen gelöst werden können, werden neben kognitiven auch sozial-emotionale und handlungsorientierte Kompetenzen aufgebaut. Dabei gilt es, bisherige Gewohnheiten und Werte zu überdenken, Lösungsmöglichkeiten zu erproben und den Erfolg im Alltag der Beteiligten zu reflektieren. Durch solche Lernprozesse verändern sich Person und System. Sie machen das transformative Lernen aus.^[19]

Auf allen Bildungsstufen – der formalen, informellen und non-formalen Bildung – wird Transformatives Lernen auch unter dem Begriff Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) besprochen. Menschen jeden Alters sollen für eine unsichere Zukunft gestärkt werden und ermutigt, ja befähigt werden, diese mitzugestalten. Dabei wird unter anderem mit dem Konstrukt „desorientierendes Dilemma“ im Sinne Mezirows gearbeitet.^[20]

Die Hochschule für Gesellschaftsgestaltung (HfGG)^[21] in Koblenz will nicht nur Denkgewohnheiten und Deutungsmuster reflektieren und transformieren, sondern mit einem weiter gefassten Konzept Transformatives Lernen weg von einer Monokultur des Denkens hin zu einer Gemeinsinn-Ökonomie, in der Menschen aufblühen und gemeinsam eine gute Zukunft für alle schaffen. Menschen werden durch Prozesse Transformativen Lernens zu Gesellschaftsgestaltern. Sie lernen, sich fundiert und visionär für eine lebendige und vielfältige Natur in einer solidarischen und demokratischen Gesellschaft und einer gerechten und lebensdienlichen Wirtschaft einzusetzen.

Transformative Bildung und Transformatives Lernen beschreiben die UNESCO an verschiedenen Orten. So zeigt sie explizit für die formalen, informellen und non-formalen Bildungsstufen in einem umfassenden Curriculum^[22] auf, wie das Kompetenzmodell von "Nachhaltigkeitsbürgerinnen und -Bürgern" mit Methoden und Inhalten angestrebt werden kann. Forschende haben im Auftrag die UNESCO – einer Sonderorganisation der UNO – das Konzept und Curriculum einer „Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives“ entwickelt, das sich an den 17 SDGs der Agenda 2030 orientiert.^[23] Eine Kernbotschaft: Bildung selbst muss sich transformieren. Lehrende und Lernende begeben sich gemeinsam auf unsicheres Terrain und meistern gemeinsam aktuelle ökologische, ökonomische und soziale Herausforderungen. Dabei spielt nicht nur die Transformation des Individuums, sondern auch von kleinen oder größeren Systemen eine zentrale Rolle. Jung und Alt erwerben sich zunehmend Kompetenzen als Nachhaltigkeitsbürgerin oder -bürger.

Einzelnachweise

[1]
Vgl. Zeuner: "Welche Potentiale bietet Weiterbildung für die Bewältigung gesellschaftlicher Veränderungen im kommunalen und regionalen Umfeld?" 2007, S. 7.
[2]
The handbook of transformative learning: theory, research, and practice (= Jossey-Bass higher and adult education series). 1st ed Auflage. Jossey-Bass, San Francisco 2012, ISBN 978-0-470-59072-0.
[3]
Vgl. Zeuner: "Welche Potentiale bietet Weiterbildung für die Bewältigung gesellschaftlicher Veränderungen im kommunalen und regionalen Umfeld?" 2007, S. 7.
[4]
Vgl. Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 21.
[5]
Vgl. Mezirow: "Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory" 2012, S. 86–89.
[6]
Vgl. Mezirow: "How Critical Reflection Triggers Transformative Learning" 1990, S. 13 f.
[7]
Vgl. Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 143.
[8]
Khalailah: "Internetbasierte Kommunikation und Bildung – Zur Bedeutung des Chats für interkulturell transformatorische Bildungsprozesse" 2012, S. 36.
[9]
Vgl. Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 77–79.
[10]
Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 78.
[11]
Vgl. Mezirow: "Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory" 2012, S. 84.
[12]
Vgl. Taylor/Cranton: "Transformative Learning Theory: Seeking a More Unified Theory" 2012, S. 8.
[13]
Vgl. Mezirow: "Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory" 2012, S. 80.
[14]
Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 91.
[15]
Vgl. Mezirow: "Transformative Erwachsenenbildung" 1997, S. 86 f.
[16]
Vgl. Taylor/Cranton: "Transformative Learning Theory: Seeking a More Unified Theory" 2012, S. 5.
[17]
Vgl. O’Sullivan, Edmund: "The Project and Vision of Transformative Education: Integral Transformative Learning" 2002, S. 3.
[18]
Vgl. Khalailah: "Internetbasierte Kommunikation und Bildung – Zur Bedeutung des Chats für interkulturell transformatorische Bildungsprozesse" 2012, S. 42 f.
[19]
Deutsche UNESCO-Kommission: Empfehlung zu Bildung für Frieden, Menschenrechte und Nachhaltige Entwikclung (2023). Abgerufen am 3. Februar 2026 (deutsch).
[20]
Kirstin Schild, Marion Leng, Thomas Hammer: Die Rolle von Transformativem Lernen für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung an der Hochschule. In: https://boris-portal.unibe.ch. Abgerufen am 3. Februar 2026.
[21]
Hochschule für Gesellschaftsgestaltung (HfGG). Abgerufen am 12. Januar 2026.
[22]
UNESCO: Online Open Access book Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. Abgerufen am 3. Februar 2026.
[23]
UNESCO-Dokument "Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives" | Portal Globales Lernen. Abgerufen am 3. Februar 2026 (deutsch).

Literatur

Khalailah, Saleh: „Internetbasierte Kommunikation und Bildung – Zur Bedeutung des Chats für interkulturell transformatorische Bildungsprozesse“ 2012, S. 34–43 (https://openhsu.ub.hsu-hh.de/bitstreams/2b836951-4aa4-4679-8671-7b863d24b422/download)
Mezirow, Jack: „Fostering critical reflection in adulthood. A guide to transformative and emancipatory learning.“ Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1990, ISBN 1-55542-207-1.
Mezirow, Jack: „How Critical Reflection Triggers Transformative Learning.“ In: Mezirow, Jack: „Fostering critical reflection in adulthood. A guide to transformative and emancipatory learning.“ Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1990, ISBN 1-55542-207-1, S. 1–20.
Mezirow, Jack: „Transformative Erwachsenenbildung.“ Schneider-Verl. Hohengehren, Baltmannsweiler 1997, ISBN 3-87116-765-7.
Mezirow, Jack; Taylor, Edward W.: „Transformative learning in practice. Insights from community, workplace, and higher education.“ Jossey-Bass, San Francisco 2009, ISBN 978-0-470-25790-6.
Mezirow, Jack: „Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory“ In: Taylor, Edward W.; Cranton, Patricia: „The Handbook of Transformative Learning. Theory, Research and Practice.“ Jossey-Bass, San Francisco 2012, ISBN 978-0-470-59072-0, S. 73–95.
O’Sullivan, Edmund: „The Project and Vision of Transformative Education: Integral Transformative Learning.“ In: O’Sullivan, Edmund; Morrell, Amish; ’Connor, Ann (Hrsg.): „Expanding the Boundaries of Transformative Learning. Essays on Theory and Praxis.“ Palgrave, New York 2002, ISBN 978-0-312-29508-0.
Taylor, Edward W.; Cranton, Patricia: „Transformative Learning Theory: Seeking a More Unified Theory“ In: Taylor, Edward W.; Cranton, Patricia: „The Handbook of Transformative Learning. Theory, Research and Practice.“ Jossey-Bass, San Francisco 2012, ISBN 978-0-470-59072-0, S. 3–20.
Zeuner, Christine: „Welche Potentiale bietet Weiterbildung für die Bewältigung gesellschaftlicher Veränderungen im kommunalen und regionalen Umfeld?“ 2007, (http://www.lewus.de/download/ZeunerPerspektiven_derWB.pdf).
Krobath, Thomas et al. „Transformative Bildung“ in Schriften der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems, Bd. 25. 2022. ISBN 978-3-643-51097-6
Fett, Othmar (2024): Lernen: Iterative Zielgenerierung im transformativen Kontext. In C. Peer, E. Semlitsch, S. Güntner, M. Haas, & A. Bernögger (Hrsg.), Urbane Transformation durch soziale Innovation: Schlüsselbegriffe und Perspektiven (S. 151–160). (https://repositum.tuwien.at/handle/20.500.12708/198173)