Maestras españolas del siglo XIX

Durante el siglo XVII, y bajo el impulso de las reformas de carácter religioso que marcaron el devenir europeo, se produjo un considerable incremento de la alfabetización, que también afectó a las mujeres. Las órdenes religiosas llevaron a cabo una importante tarea de instrucción, entendida como la premisa necesaria para llevar a cabo la evangelización del pueblo. Las teorías religiosas, pero también las moralizantes e incluso las científicas, fueron creando una imagen de mujer ideal que, aunque perpetuaba la relegación de las mujeres al ámbito doméstico y su supeditación al varón, provocaron debates acerca de la viabilidad de que las mujeres accediesen al conocimiento en relación con ese modelo de vida que trataba de imponerse.^[1]

En las últimas décadas del siglo XVII se crearon instituciones o planes de estudios orientados a la formación de maestros varones mediante mecanismos corporativos de control gremial, pero las enseñantes aún no estaban incluidas en ellos. En general, la educación de las mujeres a lo largo del siglo XVII se mantendrá circunscrita a espacios sociales minoritarios y elitistas.^[2][3]

A medida que avanzaba el siglo XVIII, el conocido como Siglo de las luces, y conforme se extendía la Ilustración, se asistió en Europa al desarrollo de unos planteamientos encaminados a conseguir la universalidad y la gratuidad de la enseñanza. No obstante, la femenina era una formación aún no regulada y mucho menos generalizada comparada con la masculina. Aparecen nuevos espacios educativos y parte de las niñas asisten a escuelas populares subvencionadas por las administraciones públicas o por algunas entidades privadas pero, aunque el escenario educativo se va transformando, el ideario eje de la enseñanza femenina no lo hace: la doctrina cristiana y las labores domésticas.^[4]

En España, aunque la educación fue un constante motivo de debate para los diversos grupos políticos, no se produjeron verdaderos avances hasta la segunda mitad del siglo cuando los ilustrados españoles la pusieron en el centro de gravedad de la regeneración del país y la consideraron un valor estratégico para sus propósitos de reforma. Sin embargo esta actitud no supuso una definitiva modernización y ruptura con las ideas del Antiguo Régimen.^[5] Uno de los motivos que impulsó el debate por la educación de la mujer se debió a la propia contradicción entre la idea tradicional que se tenía de lo que debía ser el papel de la mujer en la sociedad y la premisa ilustrada que sostenía la igualdad entre seres humanos.^[6]

Según la idea perfectamente asimilada por la sociedad española, defendida por la ilustración europea y desarrollada por Jean-Jacques Rousseau en 1762, a las mujeres se les suponía pasividad y debilidad como atributos propios de su sexo. El ideal ilustrado de modificar pero no romper con lo ya establecido, quedó perfectamente demostrado en los planes para la instrucción de las mujeres en los que solo se perseguía crear ciudadanas virtuosas y aplicadas. Además, a esta mentalidad ilustrada le era absolutamente ajena la promoción social de las personas menos favorecidas: mientras que se aconsejaba que las niñas pobres de solemnidad fueran recogidas en el hospicio, a las pudientes se les sugería la educación en los conventos de monjas y para la gran masa femenina se recomendaba el destino tradicional: las tareas domésticas y la maternidad.^[7][8]

A las ideas pedagógicas ilustradas contribuyeron también famosos textos europeos que se difundieron en España traducidos o en versión original: el Tratado de la educación de las hijas de François Fénelon; Educación y estudios de los niños y niñas y jóvenes de ambos sexos de Charles Rollin, Nuevas reflexiones sobre las mujeres de Madame de Lambert; e incluso historias como el Almacén de las señoritas adolescentes de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont pensada para enseñar a las niñas de un colegio a ser virtuosas, honorables y resueltas en su vida futura.^[9][10]

Una de las constantes del pensamiento ilustrado español fue la insistencia en conseguir que las mujeres se ocupasen de algo útil y no permanecieran ociosas. Desde su perspectiva, la falta de educación era la que las hacía parecer de inferior capacidad e ingenio. Además, se pretendía formar adecuadamente a las educandas con la finalidad de conseguir que sus alumnas se integraran en el sistema socioeconómico.^[11][12] Se generó un debate en torno a las capacidades y necesidades educativas femeninas mediante diversas publicaciones: Benito Jerónimo Feijoo, con su Defensa de las mujeres, o Gaspar Melchor de Jovellanos, con la memoria leída en la Real Sociedad Económica matritense sobre si se debían o no admitir en ella a las señoras.^[10][13]

Todas las normas y regulaciones que se promulgaron en el siglo XVIII dejaron en un lugar subordinado la instrucción igualitaria de la infancia y la de las maestras respecto a la de sus compañeros. La Real Cédula firmada por Felipe V de 1 de septiembre de 1743, regulaba las escuelas de primeras letras y pretendía velar por el cumplimiento de las obligaciones de quienes enseñaban. Aunque se trató de un primer intento por regularizar el sistema educativo, no llegó a profundizar en la formación de niñas y enseñantes femeninas.^[14]

Bajo el reinado de Carlos III, un ferviente ilustrado, se creó un mayor número de escuelas públicas de educación infantil a las que comenzaron a asistir, siempre de manera separada y con contenidos curriculares muy diferenciados, niños y niñas de los estamentos desfavorecidos de la sociedad. De esta manera, el acceso a la educación ya no quedaba restringido a la nobleza y la alta burguesía. En ellas trabajaban enseñantes de ambos sexos, según se tratara de clases de niñas o de niños, con poca preparación y por un escaso salario. La Real Orden del 5 de octubre de 1767 señaló la importancia de que el poder público fomentara la enseñanza de la infancia y la juventud, en especial en las primeras letras.^[15][16]

En 1768 Pablo de Olavide expuso, en una propuesta educativa que no llegaría a prosperar, que la formación de la mujer era necesaria e imprescindible por la influencia que tenía en la del resto de la sociedad y que por ello tenía que desempeñar un papel protagonista en los proyectos reformistas.^[17][18]

Si las mujeres estuvieran bien educadas, lo estarían muy presto los hombres, pues ellas desestimarían a los que careciesen de educación [...] ¿qué joven no quisiera instruirse si se viera entre mujeres que se burlaran de su ignorancia y grosería? [...] La educación de las mujeres es el medio más seguro de conseguir la universal de la nación con la mayor prontitud.

Pablo de Olavide

Ese mismo 1768, el Reglamento para Catedráticos, Maestros y Ayudantes impulsó alguna reforma educativa.^[19] En cuanto a las mujeres y las niñas, hacía referencia a las escuelas de Amigas, en las que una señora, soltera o viuda (no considerada maestra como tal) cuidaba en su propia casa de niñas menores de cuatro años y les proporcionaba unos mínimos conocimientos de catecismo y urbanidad, aunque sin un mínimo control por parte de las autoridades.^[20] También marcaba diferencias entre las casas de enseñanza para niñas que instruían en las tareas propias del sexo femenino, y las de los niños en las estos aprendían Gramática, Aritmética o Geometría. Las Escuelas de Latinidad y Retórica, que se correspondían con los estudios de secundaria y se encontraban en manos de las órdenes religiosas, no admitían alumnas.^[21]

La Real Provisión 11 de julio de 1771 estableció los requisitos y circunstancias que debían cumplir quienes quisieran ejercer el magisterio de las primeras letras. Este proceso supuso un primer paso hacia la profesionalización de las maestras, que empezaron a ser admitidas como tales a nivel oficial.^[22][23]

En 1783 fue promulgado el Reglamento para la creación de escuelas gratuitas en los distritos de Madrid, y posteriormente en el resto del reino, que institucionalizó la instrucción primaria, incluyendo la de las niñas. Para lograr la adecuada educación de las alumnas, se dio mucha relevancia a la selección de las profesoras.^[24] Para acceder al puesto, las futuras enseñantes debían ser examinadas sobre la doctrina cristiana y realizar un examen de labores (costura, bordado...) que valorara su grado de habilidad. También debían acreditar su buena vida y costumbres (y las de sus maridos, si los tuvieran).^[25]

A finales del siglo XVIII se había generalizado el interés por establecer una red de centros educativos controlados por el estado en todos sus niveles.^[26]

Aunque aún con muy poca aceptación social, mujeres como la escritora Josefa Amar y Borbón, practicante de lo que luego se llamaría feminismo de la igualdad, empezaban a enfocarse en defender la capacidad de las mujeres para ejercer actividades intelectuales, políticas y de gestión. Amar consideraba que mediante la educación, la mujer conseguiría el aprecio social, la autonomía moral y la felicidad personal que precisaba.^[27][28][29]

Las mujeres están sujetas, igualmente que los hombres, a las obligaciones comunes a todo individuo, cuales son la práctica de la religión y la observancia de las leyes civiles del país en que viven [...] no hay en este punto diferencia alguna entre ambos sexos y, por consiguiente, ambos necesitan de una instrucción competente para su entero desempeño.

Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres. Josefa Amar y Borbón, 1790

La Junta de Damas de Honor y Mérito, creada el 27 de agosto de 1787 por un grupo de ilustradas de la aristocracia en el seno de la Real Sociedad Económica Matritense de Amigos del País, tuvo una actuación destacada en el campo de la enseñanza femenina hasta su supresión en 1882 y constituyó un organismo casi oficial al que el Ministerio consideraba obligado consultar todo cuanto se relacionase con la educación de las mujeres.^[30][31][32]

¿A qué edad y con qué método conviene dar a las mujeres las primeras ideas de religión? ¿Qué estudios se les deben dar a las mujeres? ¿Cuáles son las reglas más convenientes para librarse de los perjuicios del lujo y de la moda, sin faltar a la decencia ni hacerse objeto de conjuras ridículas?

Junta de Damas de Honor y Mérito

El número de niñas escolarizadas había crecido considerablemente entre 1768-1769 (censo de Aranda) y 1787 (censo de Floridablanca). En 1797, el censo de Godoy señalaba una disparidad significativa en los niveles de escolarización por sexos. La ratio niños/niñas por número de escuelas y número de escolares era notoriamente más baja para el sexo femenino: de un total de 11.007 escuelas en España, 8.704 eran de niños y 2.303 de niñas. Se suponía una tasa de escolarización general del 23,3% para el alumnado de entre los seis y los trece años. Según el mismo censo, de una población de cerca de cinco millones de niñas, tan solo 91.258 recibían alguna instrucción. El número de enseñantes, hombres y mujeres, era igualmente muy desigual. Respecto a los niveles de alfabetización, el nivel de riqueza, la condición de mujer y la localización en el medio rural actuaban

Durante los dos primeros tercios del siglo XVIII, el sistema educativo español se caracterizó por innumerables carencias que seguían condenando al país a unos bajos niveles de escolarización y alfabetización, condición más agravada en el caso de las niñas y las mujeres. En 1822, los desastrosos efectos del período de la Guerra de Independencia sobre la red educativa hicieron descender el nivel de escolarización hasta el 15%; en 1831 se recuperaron las cifras de finales del siglo anterior y se llegó a un 24,7%; a mediados del siglo XIX, en 1849, el índice de escolarización se situaba alrededor del 41%. En 1850 el 80% de las mujeres eran aún analfabetas y este porcentaje se mantendría hasta comienzos del siglo XX.^[33][34]

El siglo XIX se caracterizó por la lucha por despojarse del absolutismo imperante. Sin embargo, aún admitiendo los avances que tuvieron lugar en la centuria precedente, y a pesar de las múltiples voces a favor de un nuevo concepto de ciudadanía que abrazara la libertad y la igualdad, gran parte de la población, y muy especialmente las mujeres, quedaban fuera del proceso político social que supuso la superación del Antiguo Régimen. Según la ideología imperante, la instrucción se oponía a la feminidad y esos argumentos sirvieron de base para diseñar la educación formal de las mujeres. ^[35]

En el pensamiento liberal que se iba asentando en la sociedad decimonónica española, el papel doméstico asignado a la mujer, como esposa y madre, era muy similar al de la cultura católica que la seguía impregnando.^[36]Este modelo sería el que se integró en las aulas una vez que las niñas adquirieron el derecho de ser instruidas y, por consiguiente, el que siguió marcando la calidad de la formación que recibían sus enseñantes: las maestras de comienzos de siglo apenas sabían leer y escribir, pero eran expertas en catecismo, costura o bordado, conocimientos considerados suficientes para educar a las niñas. Al avanzar el siglo la educación de las niñas comenzó a mejorar e incluir nuevos contenidos como la ortografía, la gramática o la aritmética.^[37][38]

Cuando se empezaron a crear las escuelas públicas de niñas, las nuevas maestras oficiales tuvieron que rivalizar no sólo con algunos maestros, sino también con las costureras o con las escuelas de monjas que eran vistas como intrusas y de las que tuvieron que distanciarse para remarcar su profesionalidad y el carácter intelectual y no únicamente manual de su labor. A mediados del siglo, las maestras que formaban parte del sistema educativo atendían exclusivamente en los parvularios, tanto de niñas como de niños y sus funciones se correspondían a lo que se ha llamado maestra maternal^[39][40][41]

El Código Civil de 1889^[42] mantenía a la mujer en el papel de esposa y madre que ya contemplaba el Código Napoleónico. La creencia en su falta de cualidades intelectivas la situaba en una posición totalmente supeditada al varón. El retraso educativo respecto a otros países europeos se seguía considerando uno de los problemas más graves de España por lo que, en un contexto de cambio social, económico y cultural, la situación y condición de las mujeres se visibilizó a los ojos de la clase política, de las élites intelectuales y de la opinión pública en general.^[13][33][43]

La formación de la mujer en el proyecto educativo español de este período estuvo profundamente influenciada por las ideas de Rousseau y, muy especialmente, por la de pedagogos de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX como Pestalozzi o Fröebel. La educación femenina se basaba en gran medida en la ideología que definía un supuesto espíritu femenino natural a través de ciertas virtudes como piedad, pureza, sumisión o domesticidad, que dictaban su papel en

La dualidad educación-instrucción era una de las diversas formas en que el sistema liberal-burgués expresaba el patriarcado implícito que lo caracterizaba. La insistencia en una enseñanza segregada por sexos derivaba del concepto liberal que otorgaba a estos sendos campos de actuación bien delimitados. Al mismo tiempo que se legitimaba un orden social de esferas separadas, se alejaba a las mujeres del mercado laboral y se devaluaban los trabajos que realizaban.^{[36] [44]} Se identificaban dos corrientes de opinión al respecto de la educación de las niñas y las mujeres. Por un lado, la conservadora, con figuras como Fernando de Castro, Joaquim María Sanromà, Juan de Dios de la Rada y Delgado, Francisco de Paula Canalejas, Fernando de Corradi, Antonio María Segovia, Francisco Asenjo Barbieri, Tomás Tapia y Antonio María García Blanco. Para ellos, la mujer tenía que recibir una educación tradicional que formara su carácter.^[45]

Los liberales, con Rafael María de Labra, Santiago Casas, Segismundo Moret, José Echegaray, Gabriel Rodríguez, Florencio Álvarez Ossorio, José Moreno Nieto o Francisco Pi y Margall eran partidarios de una educación más moderna según la cual ninguna de las ramas del saber es ajena al pensamiento femenino y recomendaban su participación en ellas y su acceso pleno al conocimiento científico para conseguir su bienestar en la vida y respetar su libertad individual.^[45]

La discusión de la aptitud de la mujer para ciertos estudios, para determinados cargos, no está ni puede estar fundada en sólidas razones, en argumentos que no admiten réplica... ayer como hoy y como siempre, tenemos pruebas incontestables de que Dios ha puesto en su corazón y en su cabeza el mismo fuego sagrado de valor e inteligencia que en su compañero.

Primer Congreso Pedagógico. Adela Riquelme, 1882

Desde 1734 hasta 1803, el Diccionario de la Real Acadprofesionala Lengua española mantuvo la definición del término maestra como: mujer que enseña a hacer labor a las niñas, además de la acepción: mujer del maestro. En la edición de 1803, se introduce una pequeña variante: maestra es la mujer que enseña, para añadir a continuación: tómese particularmente por la mujer que enseña a hacer labor a la niñas u otros oficios; y era la mujer, no del maestro en cualquier arte, sino de cualquier maestro. Así se mantuvo hasta el diccionario de 1869, cuando se definió a la maestra como la mujer que enseña algún arte, oficio o labor, y se especificaba en la explicación que lo hacía en escuela o colegio.^[46]

En 1835 la mayoría de las maestras carecían de título. A comienzos del siglo XIX se pensaba que era casi imposible encontrar chicas jóvenes, con un cierto nivel cultural, dispuestas a dedicarse plenamente al magisterio. Por otra parte, para enseñar a las niñas no se creía necesario un nivel académico equiparable al de los maestros de niños. Sin embargo, aunque el desequilibrio entre el proceso de profesionalización de las maestras y el de sus compañeros masculinos era aún muy relevante, y la desigualdad salarial considerable, la progresiva incorporación de las mujeres a la enseñanza oficial y sistemática empezó a ser una realidad.^[39][40][47]

En una iniciativa legislativa de 1825 se especificaban algunas recomendaciones, sobre la oportunidad de contratar pasantes o maestros que ayudaran a las maestras, lo que parece indicar que el nivel exigido a las enseñantes se reducía a la lectura elemental y que se las consideraba menos competentes que los hombres. En 1839, el examen para otorgar a una mujer la titulación se limitaba a una prueba de labores, conocimientos de religión y moral, rudimentos de lectoescritura y cálculo básico. El bajo nivel de los exámenes y la inexistencia de escuelas normales femeninas situaban a las maestras ante la opinión pública en un estrato muy inferior respecto a sus compañeros. Antonio Gil y Zárate, director general de Instrucción pública en 1835 e impulsor junto a Pablo Montesino de la Escuela Normal de Madrid en 1839, reconocía que la formación de maestras era la gran asignatura pendiente de la política educativa de aquellos años. En 1847 se ordenaba que las que aspiren a habilitarse de Maestras de niñas deben acompañar las muestras de su letra a los demás documentos. Sería a lo largo de la segunda mitad del siglo, y ya con más claridad en el siglo XIX, cuando las maestras de escuela pública dedicaron los más importantes esfuerzos a mejorar sus condiciones de trabajo y a desarrollar sus aspiraciones profesionales.^[13][26]

Los preceptos morales de la época, basados en los presupuestos del catolicismo y en la ideología de las esferas sociales separadas, dictaminaban que las encargadas de las escuelas de niñas fueran mujeres. Si las niñas debían recibir algún tipo de enseñanza reglada que las preparara mejor para ser buenas esposas y sobre todo buenas madres, no podía encomendarse esta tarea a los maestros. Las normas del decoro y la moral hacían imprescindible la existencia de las mujeres enseñantes y posibilitaron que éstas se introdujeran en un ámbito profesional hasta entonces masculino.^[39]

Los estudios de magisterio ya hacía tiempo que se habían convertido en la única opción de formación y de ejercicio profesional para las mujeres, lo que conllevó una progresiva feminización de la enseñanza. Pero el hecho de que la presencia femenina en el magisterio público fuera aún muy escasa en la primera mitad del siglo no significó que no hubiera ya desde mucho antes mujeres dedicadas al oficio de enseñar: institutrices, religiosas dedicadas a la docencia, directoras de colegios de señoritas, las llamadas costureras o amigas, etc. Por tanto, y aunque la incorporación al magisterio oficial situó a las maestras en un nuevo espacio laboral, dio lugar a la transformación de sus métodos de trabajo y condujo a la progresiva profesionalización, no supuso en muchos casos una ruptura con la anterior trayectoria ocupacional de las mujeres. Según datos oficiales, en 1850 tan solo el 46% de las maestras estaban en posesión del título de magisterio.^[26][47]

En 1855, en vísperas de declararse el establecimiento obligatorio de escuelas de niñas a raíz de la Ley Moyano, las maestras constituían alrededor del 20% del magisterio público español, y tan solo el 46% estaba en posesión del título de magisterio. El porcentaje aumentó al 34% diez años después. A pesar de un pequeño descenso en el Sexenio Democrático (31% de maestras en 1870), el proceso continuó de forma ascendente de tal manera que en 1885 las mujeres representaban el 40% del magisterio público y al iniciarse el siglo XX, los porcentajes estaban ya prácticamente equilibrados.^[26][47]

La configuración del Estado español fue durante el siglo XIX un conglomerado irregular de circunstancias que impidió establecer un sistema educativo nacional estable. Las sucesivas disposiciones legislativas que establecieron los modelos educativos femeninos se sostenían en el discurso de la supuesta inferioridad psicobiológica de las mujeres que promulgaban algunas teorías científicas y en la necesidad de marcar una diferencia social y curricular.^[35]

Los primeros años del siglo ofrecieron los últimos intentos reformistas ilustrados en política educativa, pero la invasión napoleónica y la Guerra de la Independencia originaron una crisis política, financiera y educativa que dificultó cualquier reforma.^[48]

La Constitución de 1812 promovió la introducción de la educación como derecho universal y la uniformización de los planes educativos en todo el estado. Para desarrollar ese ideario, en 1813 se presentó a Cortes un documento conocido como Informe Quintana en el que se defendía la educación pública y universal, pero se excluía a las mujeres del modelo al relegar su formación al ámbito doméstico. La reinstauración de la monarquía absoluta en mayo de 1814 dejó el informe Quintana sin efecto.^[49][37]

Durante el Sexenio absolutista, bajo el reinado de Fernando VII, se reprodujeron los prejuicios del Antiguo Régimen relativos a los contenidos de la educación femenina: la educación formal fue escasa y reservada a las élites, se retornó a los ideales tradicionales y religiosos y se derogó cualquier avance liberal previo como los propuestos en la Constitución de Cádiz.^[44]

En junio de 1821, durante el breve Trienio liberal, las Cortes aprobaron la primera ley de instrucción pública en España y se ensayó, de forma interina, un Reglamento General de las escuelas de primeras letras que mantuvo las diferencias de formación entre sexos.^[50]

Durante la regencia de María Cristina de Borbón se sucedieron tímidos intentos encaminados a la regularización del sistema de enseñanza público, como el Plan General de Instrucción Pública de 1836, que no tuvieron consecuencias reseñables en la educación de las mujeres.^[37]

El artículo 35 de la Ley de Instrucción Primaria elaborada en 1838 por Joaquín José de Muro obligaba a establecer escuelas segregadas para la primera formación de las niñas, anexadas a las de niños. Sin embargo, el poco entusiasmo político por la educación de las mujeres se reflejaba en el reducido interés por la formación de las maestras, puesto que estas escuelas estaban asistidas por mujeres a las que no se les exigía preparación pedagógica.^[41][51]

En 1857, bajo el reinado de Isabel II, se promulgó la Ley de Instrucción Pública conocida como Ley Moyano. Impulsada por Claudio Moyano, del partido moderado, ordenaba la obligatoria escolarización femenina en grado elemental, lo que constituyó un hito en la historia de la educación de las mujeres en España. La instrucción prescrita para las niñas continuaba reducida al aprendizaje de saberes prácticos dirigidos al ámbito del hogar y la familia. La ley promovió la creación de Escuelas Normales para la formación de maestras, lo que aceleró la profesionalización de las mujeres en el magisterio público. La ley marcaba todavía condiciones salariales muy desiguales puesto que las maestras ganarían una tercera parte menos por el desempeño del mismo trabajo. Esta ley, con continuos desarrollos reglamentarios, organizó el sistema educativo hasta bien entrado el siglo XX.^{[26][45][52][53]}

Durante el Sexenio Democrático se preparó el cambio político y social que se consolidaría en años sucesivos y surgieron movimientos y organizaciones sociales y políticas que abrieron nuevas oportunidades de reivindicación colectiva para las mujeres; además, las nuevas clase obrera y media españolas, al igual que en otros países, comenzaron a exigir un mayor protagonismo y se retomó el debate sobre el derecho a la formación femenina. Sin embargo, no se produjeron cambios legislativos al respecto.^[54]

Cabe destacar la labor de Faustina Sáez de Melgar, fundadora del Ateneo artístico y literario de señoras y directora de la revista La Violeta, publicación de suscripción obligatoria para las Escuelas Normales de Maestras y Escuelas Superiores de Niñas. El Ateneo, aunque solo estuviera vigente durante un año, pretendió proporcionar una formación intensiva que ayudara a las mujeres a emplearse. Desde entonces, comenzaron a emerger iniciativas encaminadas a mejorar la educación de las mujeres respaldadas por una élite intelectual de ideas krausistas.^[52]

Fue muy relevante en este sentido el trabajo de Fernando de Castro, rector de la Universidad Central de Madrid, empeñado en crear diversas entidades educativas con la colaboración del profesorado. Fue el impulsor en 1869 de la Escuela de Institutrices, que procuraba una formación esmerada y con el tiempo se convirtió en la mejor escuela preparatoria para la Normal.^[38] También en 1869, Concepción Arenal publicó su primera obra, La mujer del porvenir, en donde reclamaba una educación más esmerada y la apertura de salidas profesionales para las mujeres. Entre 1870 y 1871, un grupo de mujeres encabezado por Concepción Arenal y el mismo de Castro constituyeron la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, cuyo objetivo principal sería avanzar en la educación e instrucción de la mujer con el propósito de subrayar su papel significativo en el desarrollo social. La Asociación, que contó con la protección de la reina María Cristina de Habsburgo-Lorena, fue también promotora de las escuelas de Comercio, Correos y Telégrafos, aunque solo pudieron disfrutar de sus enseñanzas un reducido grupo de mujeres, exclusivamente como auxiliares, en oficinas separadas y bajo la supervisión de hombres.^{[41][55][56][57]}

En 1876, a través de iniciativas krausistas, se creó la Institución Libre de Enseñanza en Madrid. Esta iniciativa educativa se caracterizó por su enfoque innovador y progresista, en contraste con la educación tradicional de la época, y su propuesta a favor de la integración de la mujer en el cuerpo general de la sociedad, con igualdad de acceso a la formación cultural y a la realización profesional.^[58]

En 1881, la política de feminización del magisterio propiciada por el gobierno liberal se materializó en un intento de renovación de las escuelas públicas de parvulario, hasta entonces dirigidas por profesores. El Real decreto del 17 de julio de 1882 otorgó la dirección de estas escuelas de forma exclusiva a las maestras.^[59]

Cuando se inició la escolarización obligatoria de las niñas, aún no existía un cuerpo normativo que regulase los conocimientos que debían aprender sus profesoras. Los vaivenes políticos de la época y la entrada de nuevas corrientes pedagógicas en España, jugaron un papel importante en la génesis de una legislación que regulase la formación de maestras. La aparición de las Escuelas Normales femeninas trajo consigo la profesionalización de las maestras y sus centros fueron durante décadas el escalón máximo de la enseñanza femenina.^[35][48]

El Plan de Instrucción Pública de 1836 defendido por el duque de Rivas recogió por primera vez el concepto de Escuela Normal. En el mismo se señalaba que la formación de los futuros maestros se hará en una Escuela Nacional Central de Instrucción Primaria.^[60]

La promulgación de la Ley Moyano impulsó la creación de centros destinados a la formación de las jóvenes aspirantes a maestras (no solo de sus colegas masculinos) en todas las provincias del reino. La Escuela Normal Central de Maestras de Madrid dirigida por Ramona Aparicio, se creó por Real Orden de 24 de febrero de 1858 (casi 20 años después que la primera de maestros) y se inauguró el 21 de marzo del mismo año. Tenía como agregada y precedente a la Escuela Lancasteriana de niñas, y estuvo en sus comienzos bajo la vigilancia de la Junta de Damas de Honor y Mérito. Aunque con anterioridad existían ya normales femeninas en algunas provincias españolas (Navarra, Badajoz o Logroño), no disponían de una regulación específica común.^[35][41][61]

Las normales de maestras acusaban mayores preocupaciones y deficiencias en todos los órdenes —personal, dotación económica, recursos materiales y didácticos, etc.— que las de hombres. El título superior de maestra se correspondía, más o menos, con el título elemental de maestro, de forma que en su formación las enseñanzas como física, química e historia natural eran sustituidas por pruebas de habilidad en labores del hogar, que eran las materias incluidas en el programa formativo de las niñas.^[34][41][62]

La precaria formación recibida por las maestras fue objeto de muchas denuncias. La Escuela de Institutrices (1869) y la Asociación para la enseñanza de la Mujer (1870) fueron fundamentales para la renovación de la Escuela Normal Central de Madrid. La Real Orden de 8 de junio de 1881 estableció un plan de estudios para la Central con un programa muy similar al de las masculinas. Sin embargo, se mantuvieron las asignaturas exclusivamente femeninas. También se mantuvo, hasta 1977, la asignación en exclusiva a las mujeres a a educación infantil.^[40]

Finalmente, en 1898 se llevó a cabo la esperada reforma de las escuelas normales.^[59]

Las maestras se encontraban inmersas en un marco jurídico que las ignoraba o las confinaba a una posición subalterna. Hasta la segunda mitad del siglo XIX no llegaron a constituir un contingente lo suficientemente grande como para lograr un espacio profesional igualitario. La marcada discriminación salarial no hacía más que reproducir las condiciones laborales del resto de trabajadoras de cualquier ámbito: el sueldo de una mujer obrera solía representar el 50% o el 60% del salario de un hombre. Además, la igualdad salarial no fue una reivindicación asumida por el movimiento obrero en auge y las discriminaciones formales se mantuvieron hasta bien entrado el siglo XX. Las maestras, no solo recibían una formación y un sueldo inferiores a sus compañeros, sino que además se les negaban todas las vías de participación en la gestión del sistema educativo.^[39]

Aunque los intentos de regularización profesional y equiparación salarial que se iban intuyendo en las diferentes iniciativas legislativas no tuvieron una aplicación real, los aires de renovación parecían augurar mejores expectativas para las maestras, que no renunciaron al derecho de hacerlas públicas y, en plena Restauración, intensificaron sus reivindicaciones. En la década de los ochenta, su activismo, capacidad de coordinación y acción conjunta hizo uso de vías de actuación no formal aprovechando el inicio de una tímida política de feminización de la enseñanza pública propiciada por el ascenso al poder del partido liberal. Las maestras de las ciudades que, además de contar con un sueldo más elevado, disfrutaban de más posibilidades para establecer vínculos y conocían mejor los resortes para incidir en los órganos de poder educativo, se convirtieron en la élite del magisterio femenino y en la columna vertebral del activismo profesional. Micaela Ferrer en Madrid, Pilar Pascual de Sanjuan en Barcelona y otras compañeras insistieron infatigablemente durante muchos años en sus reivindicaciones, totalmente convencidas de la justicia y viabilidad de sus propuestas. La primera queja sobre la discriminación salarial de la que se tiene noticia data de 1862 y partió de una de las figuras que más destacó en la defensa de los derechos salariales de las enseñantes, la maestra, escritora y feminista Pilar Pascual de Sanjuán. Publicó un artículo en la prensa de Barcelona, apoyado por treinta firmas, en el que aludía al carácter intelectual de su labor, denunciaba la situación salarial de las maestras y solicitaba la equiparación con los colegas masculinos.^[39][59][63]

Si se tratara de un trabajo puramente material no nos atreveríamos a pedir igualdad de sueldos, pues no podemos rivalizar con el hombre en fuerza física. Pero cuando la inteligencia y el corazón concurren en el desempeño del delicado cargo que se nos confía, cuando nos rigen las mismas leyes que a los maestros, tenemos los mismos días y horas de clase y se nos obliga, como a ellos, a probar nuestra aptitud por medio de exámenes y ejercicios de oposición, las dotaciones, repetimos, habían de ser iguales para proceder con lógica y justicia y para que las maestras puedan subsistir con decencia.

Pilar Pascual de Sanjuán

Otra de las figuras que más luchó en el último tercio del siglo por la igualdad de derechos fue Emilia Pardo Bazán. La educación de las mujeres fue una de sus reivindicaciones más importantes. Denunciaba que la educación que recibía la mujer burguesa no era más que una cultura de adorno con disciplinas como la música, la pintura, el francés, etc. También señalaba que la escasa implantación del feminismo en España, con respecto a otros países de Europa, se debía a la falta de educación de las mujeres.^[54]

La gaditana Adela Riquelme (1837-1890) fue una pionera en la defensa de la igualdad salarial entre profesoras y profesores. También denunció las carencias materiales de las Escuelas Normales femeninas, que contaban con menos recursos y espacios que las masculinas. Sus escritos e intervenciones en diferentes medios de comunicación y en actos públicos dejaron huella de su pensamiento y de su actitud de denuncia y reivindicación.^[64]

En 1882 se creó en Valencia una publicación profesional llamada La institutriz. Se trataba de una revista de primera enseñanza y de labores, dedicada a las maestras, y se planteaba como principal objetivo conseguir la nivelación de los sueldos. Su directora era Ana Peñaranda Escudero, maestra de una escuela pública. La intención de las redactoras era también reclamar la equiparación por medio de constantes solicitudes dirigidas a las Cortes o al ministro de Fomento:^[39][65]

Importunaremos a los Diputados hasta conseguir nuestros justos y legítimos deseos, ya que iguales conocimientos se nos exigen al aspirar al título profesional, iguales derechos por matrículas y expedición de título, iguales pruebas de aptitud en los ejercicios de oposición, y el mismo o mayor trabajo tenemos que emplear en nuestras escuelas para educar a las inocentes niñas que más tarde deben ser esposas y madres y está a nuestro especial y exclusivo cuidado la enseñanza de labores y corte, que es la más engorrosa y de mayores exigencias que todas las otras juntas...

Revista La Institutriz, 1882

En 1883, un decreto de Germán Gamazo reconoció por primera vez la igualdad retributiva y la Ley de nivelación entró en vigor a partir del 10 de julio de 1884, cuando muchas maestras comenzaron a cobrar un sueldo igual al de sus compañeros.^[64] Sin embargo, gran parte del colectivo de maestras, principalmente las rurales, tuvo que luchar contra la oposición de los ayuntamientos que aprovecharon los vacíos y la ambivalencia legal para iniciar largos contenciosos y eludir la aplicación de la ley o para introducir formas encubiertas de discriminación salarial. Ya a principios del nuevo siglo, en 1901, el Estado pasaría a encargarse del pago de los sueldos a maestras y maestros que, hasta ese momento, era responsabilidad de las entidades locales. El magisterio de primera enseñanza inicio así un camino de confianza económica y autonomía respecto de los gobernantes locales.^[59]

Los Congresos Pedagógicos desarrollados en 1882 y en 1892, aunque no tenían carácter vinculante, aportaron nuevo aire a las aspiraciones de las maestras y tuvieron una influencia decisiva en los discursos sobre la formación de las mujeres, sobre sus capacidades y sus expectativas profesionales. Sus propuestas lograron concienciar a parte de la clase política para que consideraran la formación de las mujeres una cuestión de estado y base del desarrollo nacional.^[59]

En el Primer Congreso Pedagógico, celebrado en Madrid entre mayo y junio de 1882 como continuación del Congreso Internacional de la Enseñanza celebrado en Bruselas dos años antes. Las 446 maestras asistentes lo utilizaron como plataforma para promover acciones conjuntas en defensa de la dignidad profesional y la posición social de las mujeres enseñantes. Se aprobó por unanimidad que el salario y la categoría de las maestras debían ser iguales a los de los maestros. Se aprobó por mayoría que las maestras deberían dirigir los parvularios, tal y como había establecido el Real Decreto de 17 de marzo de 1882. Las congresistas consiguieron que se aprobara por mayoría la exclusividad de las profesoras en los claustros de las normales femeninas y que, además de las normales, se considerara la creación de otros centros educativos para permitir el acceso a las mujeres a distintos tipos de estudios. Las propuestas fueron secundadas por algunos políticos y pedagogos como Francisco Giner, Bartolomé Cossío y Rafael Mª Labra, aunque se siguió sin admitir el acceso de las mujeres a la educación superior, tanto a la secundaria como a la universitaria.^[39][41][59]

En su participación en este primer congreso, Emilia Pardo Bazán criticó abiertamente la educación que las españolas recibían: la consideraba una doma a través de la cual se les transmitían los valores de pasividad, obediencia y sumisión a sus maridos.^[54]

La mujer es tanto más apta para su providencial destino cuanto más ignorante y estacionaria, y la intensidad de la educación que constituye en el varón honra y gloria, para la hembra es deshonor y casi monstruosidad...

Emilia Pardo Bazán

El segundo congreso se celebró igualmente en Madrid, en 1892, bajo la denominación de Congreso Hispano-Portugués-Americano, y puede considerarse más relevante para la formación y la profesionalización femenina. Entre los variados temas que se trataron allí estuvo el derecho de las mujeres al ejercicio de diferentes profesiones y la defensa de la educación mixta y coeducativa. Se puede destacar el informe elaborado por Concepción Arenal que reivindicó la educación de la mujer y sus contenidos, ponencia que defendió María Goyri por ausencia de la primera, así como las intervenciones de Emilia Pardo Bazán, Berta Wilhelmi y Carmen Rojo. Las conclusiones de este congreso quedaron recogidas en el boletín de la Institución Libre de Enseñanza.^[41]

A lo largo del siglo XIX, el colectivo de maestras supo maniobrar de forma unitaria en un medio adverso y hacer buen uso de aquellos elementos que podían jugar a su favor para mejorar su estatus y conseguir el reconocimiento social que merecían. Su logros profesionales llegaron a cuestionar algunos de los pilares de la propia ideología reinante en la época. En las últimas décadas del siglo estas profesionales habían conseguido transgredir los códigos de la época y propiciar una redefinición de los espacios masculino y femenino.^[39][59]