Situiertes Lernen

Eine Vielzahl von Lerntheorien versucht zu erklären, wie menschliches Lernen funktioniert, wobei der Fokus oftmals auf der Person des Lernenden liegt und nicht auf dem Kontext, in dem das Lernen stattfindet. Die möglicherweise rudimentärste Vorstellung kontextlosen menschlichen Lernens ist das (scherzhafte) Modell des Nürnberger Trichters. Ein Perspektivwechsel hin zu einer Betrachtung menschlichen Lernens als situative Aktivität, als "ein Lernen, das mit Bezug zu konkreten Umständen beschrieben wird"^[3], führte Anfang der 1990er Jahre Wissenschaftler verschiedener Fachdisziplinen^[4] zusammen, um die soziale Dimension des Lernens zu ergründen. Dabei griffen die akademischen Diskurse auf Überlegungen aus dem Konstruktivismus und dem Sozialkonstruktivismus zurück, wobei sich kognitive und situierte lerntheoretische Ansätze nicht ausschließen, sondern komplementär ergänzen:"Both perspectives provide important insights into the processes of effective performance and learning, and neither is limited either to activity by groups or to individuals acting alone."^[5]

Die Rolle der sozialen Interaktion bzw. der sozialen Beziehungen ist von zentraler Bedeutung in Ansätzen des situierten Lernens.^[6] Da Lernen als untrennbar verknüpft mit der Teilnahme an praxisbezogenen Gemeinschaften^[1][2] (Community of Practice) verstanden wird, steht die "Beziehungsgestaltung zwischen verschiedenen Akteurinnen*, die im Lernprozess miteinander interagieren"^[7] im Mittelpunkt des Interesses. Der Begriff der praxisbezogenen Gemeinschaft wurde in späteren Jahren weiter expliziert^[8] und Ansätze situierten Lernens auf andere Kontexte wie Gesundheitsberufe^[9] oder virtuelles immersives Lernen^[10] übertragen.

Konzepte des Lernens in einem situierten Kontext können verwechselt werden mit einem Learning by Doing. Allerdings liegt der Fokus beim Learning by Doing auf dem Praxisbezug und nicht auf der Analyse des sozialen Bedingungsgefüges, wie dies beim situierten Lernen der Fall ist.^[1]

Ansätze situierten Lernens richten sich gegen Annahmen, dass Wissen einfach von Lehrenden an Lernende übermittelt werden kann, so dass Lernende nachher das gelernte Wissen in genau derselben Form besitzen wie Lehrende: "Learning as internalization is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation."^[11] Stattdessen wird Lernen als Sinnkonstruktion gesehen, die in sozialen Interaktionen innerhalb einer praxisbezogenen Gemeinschaft stattfindet. Dabei entstehen durch die Bedeutungsaushandlungen nicht nur Möglichkeiten, die eigenen Erfahrungen zu erweitern, sondern auch den Lernraum zu prägen, in der die Beziehungsaushandlungen stattfinden. Damit kommt der Lernraumgestaltung im situierten Lernen, beispielsweise in der Hochschullehre, besondere Bedeutung zu:"Folgt man dem Situierungs-Paradigma, so ergibt sich für die Didaktik das Ziel, Lern- und Erfahrungsräume zu schaffen, deren Mitglieder als Gemeinschaften von Lernenden organisiert sind."^[12]

Wissenschaftliche Forschungen zum situierten Lernen haben zur Entwicklung eines veränderten Verständnisses von Wissen beigetragen^[13] und zu neuen Lehrkonzepten, wie dem Konzept einer kontextsensitiven Didaktik^[14] geführt.

Allerdings ergeben sich bei Ansätzen situierten Lernens auch eine Reihe von Kritikpunkten und Herausforderungen:

• Situationsgebundene Wissenskonstruktion: Die Kernannahme, dass Wissen nur situationsgebunden konstruiert und nicht durch Abstraktion erworben werden kann, wird als einseitig kritisiert:"In general, situated learning focuses on some well-documented phenomena in congnitive psychology and ignores many others: while cognition is partly context-dependent, it is also partly context independent:"^[15]
• Theorieaspekt: Es wird kritisiert, dass eine Theorie des situierten Lernens trotz ihrer deskriptiven und soziokulturellen Attraktivität einer empirischen Überprüfung nicht standhalten:"Key terms such as authentic context and community of practice remain analytically vague and difficult to operationalize."^[16]
• Fehlende Zeit: Entdeckendes Lernen in komplexen, "authentischen" Situationen - oft auch in Zusammenarbeit mit außer(hoch)schulischen Partnern - erfordert viel (vorbereitende) Zeit, insbesondere auf Seiten der Lehrenden.^[17]
• Hoher Aufwand der Lernraumgestaltung: Die Schaffung authentische Lernumgebungen unter Nutzung von Scaffolding zur Ermöglichung erfahrungsbasierten Lernens ist sehr voraussetzungsvoll und ressourcenintensiv.^[18]

• J. S. Brown, P. Duguid: Organizational Learning and Communities of Practice: Towards a Unified view of Working, Learning and Innovation. In: Organization Science. Band 2, Nr. 1, 1991, S. 40–57.
• J. S. Bruner, G. Ross, D. J. Wood: The Role of Tutoring in Problem Solving. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Band 17, 1976, S. 89–100.
• S. Chaiklin, J. Lave (Hrsg.): Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge University Press, Cambridge 1993.
• J. Greeno: The situativity of knowing, learning, and research. In: American Psychologist. Band 53, 1998, S. 5–26.
• J. Lave (Hrsg.): Cognition in Practice. Cambridge University Press, Cambridge 1988.
• J. Lave, E. Wenger: Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, New York 1991.
• B. A. Nardi: Concepts of Cognition and Consciousness: Four Voices. In: Journal of Computer Documentation. Band 22, Nr. 1, 1998, S. 31–48 (Adapted by the author, with permission, from an earlier version in Australian Journal of Information Systems. Band 4, Nr. 1, 1996, S. 64–69.)
• Mandl, Heinz und Britta Kopp. 2006. Situated Learning: Theories and Models. Making it relevant. Context based learning of science, Hg. Peter Nentwig und David Waddington, 15-34. Münster: Waxmann

• Practice Theory
• Legitimate Peripheral Participation