Contenu de formation
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Les contenus de formation se définissent par l’ensemble des savoirs, des savoir-faire et savoir-être à acquérir. Ils correspondent aux acquisitions théoriques et pratiques, ainsi qu’aux savoirs cognitifs, méthodologiques et relationnels sélectionnés par la structure de formation et présentés dans la discipline d’enseignement. Ainsi, les contenus de formation concernent à la fois « ce qu’on enseigne dans une période de formation » (c’est-à-dire les éléments du programme de formation) et ce que les apprenants doivent s’approprier (c’est-à-dire les savoirs et compétences) pour que les objectifs de la formation soient atteints.
Le programme de formation répond aux questions suivantes : Qu’est-ce qu’on doit enseigner dans sa discipline ? Et donc, que doivent apprendre les apprenants ? Ces deux questions sont au centre des préoccupations du formateur. Il s’agit concrètement de la « description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs de formation définis explicitement[1] (LHEO) ».
Les « contenus de formation » se présentent comme les éléments constitutifs d’un « programme officiel[2] ». Ils sont proposés par une institution d’État[3] ou un organisme privé de formation à partir des finalités et des objectifs généraux définis notamment en vue, par exemple, d’une préparation de diplôme[4]. Les contenus sont définis, le plus souvent, par matière d’enseignement[5] et prennent, quelquefois, le titre de « contenu-matière ».
Le programme officiel[6] de la formation recouvre la plupart du temps le cursus[7] de formation dans sa totalité et cela dans le cadre d’un découpage temporel qui peut s’étaler sur plusieurs années.
Les contenus de formation feront l’objet d’une « planification » pour l’ensemble du cursus. Ce dernier pourra être divisé en plusieurs périodes ou « cycles[8] de formation[9] » dont chaque cycle correspond à un espace temporel dans lequel l’enseignement des contenus de formation est réparti. L’articulation des différents cycles assure une cohésion et une progressivité des apprentissages dans un souci de continuum[10]. Un cycle peut se subdiviser en « unités d’enseignement » (ou blocs d’apprentissage) au regard des différentes disciplines à enseigner.
Ainsi, la structure de formation et le formateur lui-même vont élaborer un plan d’action afin de dispenser le programme officiel dans sa totalisé et cela, sur l’ensemble du cursus de formation. Pour un même cycle de formation, certains contenus de formation seront retenus comme prioritaires et d’autres comme secondaires.
Mise en condition opérationnelle des contenus
L’élaboration des contenus d’un programme exige de choisir des buts et de planifier des séquences d’apprentissage pour atteindre ces buts[12]. Les contenus de formation initialement proposés par le programme officiel, doivent ainsi être transformés[13] afin d’être transmissibles. Un traitement dit didactique[14] va les modeler en « contenus d’enseignement » (pour l’intervenant) et « unités d’enseignement » (pour l’apprenant). On parle ainsi d’une « transposition didactique[15] », c’est-à-dire un reformulation des contenus officiels pour les adapter aux caractéristiques et ressources (capacités[16]) des apprenants. Ainsi les contenus de formation seront « réécrits[17] » en contenus « opérationnels » pour l’enseignant, et en tâches d’apprentissage dites en « langage élève ». Les tâches d’apprentissage centrées sur un thème majeur allouent plus de temps et de ressources à un type de bienfaits attendus ; et celles qui visent un but précis et concret pour l’apprenant rendent le résultat des apprentissages plus conséquent.
Élaboration de dispositifs opérationnels et de ressources pour le formateur
En France, depuis les années 1980, le choix des contenus de formation et des outils didactiques et leur mise en œuvre[18] de manière « opérationnelle » au regard d’un programme officiel sont très révélateur des préoccupations notamment des enseignants des institutions de l’État[19]. Le traitement didactique[20] visant la transmission des contenus de formation est un sujet qui occasionne de nombreuses difficultés et se nourrit d’une forte complexité de réponses ; ainsi, il fait l’objet d’un débat très fourni et de nombreuses recherches.
Ces dispositifs opérationnels de formation et outils didactiques, formulés anciennement en termes de « méthode[21] », doivent, avant tout, tenir compte des prérequis et des ressources de l’apprenant et conjointement des compétences du formateur, garantissant une meilleure appropriation des savoirs chez apprenant.
Un choix efficient des contenus de formation et leur traitement didactique en séquence d’enseignement vont déterminer la qualité du résultat au regard des objectifs escomptés. Ainsi la structure de formation et l’intervenant sur le terrain devront élaborer des formes d’apprentissage pertinentes et notamment adaptées au profil de l’apprenant. Il s’agit de formuler des contenus en termes de visées d’acquisition et de transformation[22] de l’activité de l’apprenant.
Les tâches d’apprentissage (Mise en situation des apprenants) devront prendre en compte les actions à réaliser par l’apprenant[23] et les résultats à obtenir, mais également les moyens et procédures permettant d’arriver à ces résultats.
L’élaboration des séquences d’enseignement en vue d’une meilleure démarche de recontextualisation des contenus devront s’attacher aux exigences suivantes :
- soucis de distinction : choix de savoirs et savoirs-faire jugés significatifs pour l’apprenant ;
- soucis d’adaptation : choix de situations d’apprentissage adaptées à l’apprenant ;
- soucis de simplification : détachement de contenus dont la complexité engendre trop de paramètres à gérer par l’apprenant ;
- soucis de progression : proposition de situations à complexité croissante ;
- soucis de régulation : au regard de l’observation de l’apprenant en action et de ses propres réponses, envisager des situations de remédiation ou d’enrichissement.
